跨学段任教 不只岗位调配　更需专业支持

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话题主持：本报记者 马丹

学龄人口波动之下，教师跨学段流动成为师资配置的现实选择。但岗位调整不等于能力自然衔接，转段需要系统的专业支持。

上海静安区与上海师范大学合作，探索先培训后转岗，通过研修、工作坊、跟岗与试教反馈，帮助教师重新理解学生特点、教材逻辑、课堂判断和自身角色。这一实践将行政调配转化为成长支持，使教师从完成调动走向胜任教学，为区域盘活师资存量、应对学段供需变化提供了可借鉴的样本，也为教师专业发展开辟了新通道。

真正的转段不是让教师“清零重启”

上海师范大学教育学院副院长、副教授 张继龙

上海师范大学国际教师教育中心副主任、教授 王洁

伴随学龄人口“次第过峰”，教师跨学段流动成为基础教育师资配置必须面对的新课题。教师跨学段流动不是简单的人事安排，也不是把教师送进新教室就自然完成的岗位转换。真正负责任的转段，必须把行政上的岗位调整转化为专业上的成长支持。上海师范大学教育学院与静安区教育学院联合开展的教师跨学段胜任力提升项目，正试图回答这一问题：如何让教师不仅“转得了”，而且“站得稳、教得好”。

原有经验

不是包袱也不是万能钥匙

教师转段不是“换岗即胜任”，关键是通过系统培训完成学生理解、教材意识、教学判断和角色定位的四个重建。上海师范大学与静安区合作的项目，正在把这件事做成一个可见的专业支持方案。

作为中心城区，静安区敏锐地意识到实施跨学段培训的紧迫性和重要性，首批遴选36名教师参加为期一年的系统培训。在项目设计中，我们始终思考一个核心问题：教师跨学段，究竟需要跨越什么？不少转段教师已经具备进入目标学段任教的资格证书，那么系统化培训究竟还能为教师带来怎样的增值？

转段不只是岗位流动，更是专业过渡。教师转段之所以需要系统培训，是因为学段变化带来的并不只是任教场所的变更，而是包括学生发展特点、课程教材结构、课堂组织方式和评价要求在内的全面变化。教师的原有经验既不是包袱，也不是万能钥匙，需要在新的教育情境中重新识别适用条件，重新组织为新的教学能力。

“四个重建”

帮助专业重构深耕新课堂

转段教师培训的关键，是帮助教师完成“四个重建”。在项目设计中，我们把转段教师的专业发展概括为“四个重建”：重建学生理解，重新读懂目标学段学生；重建教材意识，重新读懂教材的学段逻辑；重建教学判断，重新形成课堂中的支持与反馈；重建角色定位，重新认识教师在学生学习中的位置。这里的“重建”不是推倒重来，而是在新情境中重新建立教师与学生、教材、课堂和自我之间的专业关系。说到底，教师转段不是“清零重启”，而是带着既有经验进入新的专业情境，并重新找到经验发挥作用的条件。

首先是重建学生理解，关键是重新读懂学生。不同学段学生的学习方式、关系需求和自我意识发展并不相同。小学低年级更需要规则建立、习惯养成和具体支持；进入初中后，学生的自我意识、同伴关系和学科分化明显增强。转段教师不能简单把目标学段学生看成“长大一点的孩子”，而要重新理解他们如何学习、如何表达、遇到困难如何克服等等。

其次是重建教材意识，关键是重新读懂教材。教材不是知识点清单，而是课程标准、学科逻辑和学习进阶的具体载体。对转段教师来说，熟悉教材目录只是第一步，更重要的是看见每一个单元的“来路”和“去向”：它承接前一学段什么基础，又为后一阶段学习奠定什么条件。只有读懂教材背后的学段逻辑，教师才能避免简单照本宣科，进而避免把原学段经验直接搬到新课堂。

再次是重建教学判断力，关键是重新读懂课堂。课堂教学的关键不只是“讲得精彩”，而是教师能否在真实情境中作出恰当判断：什么时候停下来让学生思考，什么时候追问，什么时候给支架，什么时候纠错，怎样保护学生的表达意愿同时守住学科规范。转段教师进入新课堂后，原有判断习惯可能失准，因此培训的重点不是提供方法清单，而是帮助教师学会依据学生表现调整学习支持。

最后是重建角色定位，关键是重新读懂自己。转段教师一方面是经验教师，带着已有教学基本功和教育智慧；另一方面又是目标学段的学习者，需要重新熟悉学生发展、教材组织、课堂节奏和评价要求。真正的转段，不是让教师“清零重启”，而是让他们在新学段中重新理解自己的角色：既是教学组织者，还是专业判断者和学生成长支持者。

真实任务

培训不能停留在“纸上谈兵”

把“四个重建”转化为系统培训支持。跨学段教师培训不能停留在课标解读、教材介绍和教学方法讲座上，更不能把培训结业等同于专业成长。上海师范大学教育学院参与静安项目的意义，正在于把教师教育研究转化为可实施的培训方案：通过专题研修、工作坊研讨、跟岗观察、共同备课、试教反馈等方式，帮助教师在真实任务中理解目标学段学生，读懂目标学段教材，修正原有教学经验，形成新的课堂判断。这样的培训不是简单“补课”，而是为专业过渡“搭桥”；既回应师资配置的现实需要，也维护学生的学习质量和教师的专业尊严。

从“转得了”到“站得稳、教得好”，中间需要系统的专业支持。教师跨学段流动是当前必须面对的课题，但真正高质量的转段，不应只看岗位是否完成调整，更要看教师是否完成专业重建。上海师范大学与静安区的探索，提供的不是一个简单的培训班样本，而是一种将师资配置、教师发展和学生学习质量连接起来的专业方案。它的价值不只是服务教师资源配置，更是在为教师专业成长搭建新的通道。

把游戏经验“进阶”到运动技能教学

上海师范大学体育学院 武海潭

体育教师跨学段转岗，不是简单的师资空间平移，而是顺应学龄人口结构变化与体育教育提质双重背景下的现实必然。

学龄前、小学段生源逐年递减，体育教师出现阶段性富余；而到了初中阶段，随着每天2小时体育活动推进、中考体育考核体系不断深化，师资结构性缺口持续扩大。盘活存量师资、推动跨学段流动，是落地最快的解法。当然，转岗不是“直接上岗”，而是需要配套系统化的衔接培训，补齐跨学段课标进阶逻辑、课程教学组织方法、学业评价体系转换等关键能力。

思维转换

从“带着玩”转向“追着练”

静安区率先组织开展了学龄前体育教师跨学段转岗小学体育教师专项培训，探索一条“经验转译、体系衔接、能力达标”的跨学段师资培养路径，跳出了过去多地“行政调动、直接上岗”的传统思路，为全国同类地区提供了一套可复制的示范样本。通过上海师范大学、静安区教育学院、基地学校三方协同的专项工作坊，系统补齐教师对跨学段课标、学生学情掌握、衔接体育教学的认知短板，从源头上避免了转岗后的教学“水土不服”。

体育教师跨学段转岗项目培训，并非通用教学技能的简单叠加，而是要完成从低学段到高学段的体育教学逻辑重构，落地过程中面临多重现实挑战。最突出的是教学思维转换的困难。长期在学龄前任教的教师，早已习惯以趣味引导、习惯养成为核心的课堂节奏，面对小学阶段学生强调运动技能进阶的学习目标，很难快速从“带着玩”转向“追着练”，不少参训教师反馈，过去熟悉的游戏化设计，放到小学课堂很容易出现不适配、运动技能学习目标完不成的问题。其次是专业能力补位的现实瓶颈。很多转岗教师对不同水平阶段的运动技能还不能很好掌握，短期集中培训只能完成入门普及。

搭建桥梁

增添新学段特色竞争力

本次静安区联合上海师范大学，培训区内8名即将转岗到小学、初中阶段的体育岗位的教师，从宏观理解到中观设计再到微观落地，形成完整学习链条。

首先，聚焦“关系判断”，引导教师建立课程标准、教材结构与学生实际三者之间的关联。

跨学段教师最缺的不是新知识，而是本学段教师习以为常的“默认知识”。

普通本学段体育教师看教材，往往已经有大量隐性经验——知道学生以前学过什么内容，知道教材为什么这样编排，清楚哪个环节是教学重难点。而转岗的体育教师面对的是一套全新的教材体系和学段逻辑，他们能读懂教材上写了什么，却读不懂教材课程设计的逻辑。这也直接导致了一个现象：不少转岗教师设计的体育课游戏环节占比过高，运动技能的学练时间被挤压。其根源不在于他们不重视技能教学，而在于他们没有真正建立起“学习目标如何引领课程内容，课程内容又预设了学生哪些运动能力、健康行为和体育品德，学生学练与这种预设之间有多大距离”的完整判断链条。该部分培训恰恰是帮他们完成从“看见教材内容”到“看见教材背后的学段逻辑”的关键跨越。

其次，聚焦“结构判断”，培养教师从学习目标出发提炼关键学习任务、搭建有逻辑的大单元课程结构的能力。

“关键学习任务”不是一个简单的教学活动，而是为达成大单元学习目标，学生必须完成的重要学习内容。通过这样的训练，不少转岗教师开始跳出“把学前主题活动直接套用到小学大单元”的误区，逐渐理解了小学体育课大单元教学设计的核心逻辑。

最后，聚焦“情境判断”，推动教师在具体课堂场景中判断学生学习状态、回应学习困难。让大单元规划真正进入课堂。我们没有要求教师写每一节完整的课时教案，而是引导他们在单元视野下选择一节“关键课”，并明确这节课承担了哪个大单元目标，完成哪项关键学习任务，在大单元中是铺垫还是突破，学完后学生向着学习目标前进了多少。关键课的选择优先聚焦四类：概念突破课、学段转折课、综合运用课、典型困难课。实践证明，“学段转折课”最能激发转岗教师的深度思考——当他们直面“学前游戏化设计与小学技能学练如何衔接”这一核心问题时，原有经验与新要求之间的碰撞最为激烈，成长也最为显著。不少学员提交的一年级体育大单元设计，因为融入了学前阶段的情境化设计优势，在低龄学生运动兴趣激发上展现出远超常规课的教学效果。

跨学段培训不是简单地给教师补新知识，而是帮他们搭建一座桥梁，把已有的教学优势转化为新学段的特色竞争力。希望未来持续深化这类探索，提供更多可复制、可推广的区域经验。